La marche à l’époque romantique : dépasser les clichés sur le corps littéraire

Mots clés : marche ; corps ; littérature ; tournant des Lumières ; romantisme ; mouvement ; rêverie

Une thèse de littérature sur la marche à pied peut sembler paradoxale. Il n’est qu’à songer à l’image venant à l’esprit de tout un chacun lorsqu’on évoque un « littéraire » : maigre, pâle, le corps voûté sous le poids des livres, inadapté à l’effort. En fait, un corps inexistant. Pourtant, le corps n’est pas absent de la littérature, et il est même le lieu où s’éprouvent les visions du monde des écrivains. Une figure en particulier est centrale, qui permet de questionner l’usage du corps dans la société : celle du marcheur. D’Homère et de l’Ancien Testament à Camus, en passant par Flaubert et Proust, la marche apparaît comme une expérience qui définit la façon dont les personnages se frottent à la réalité. Un moment en particulier se démarque par l’importance qu’il accorde au corps en mouvement : c’est le romantisme, au sens large de la littérature et de la pensée allant de la fin du 18e siècle au milieu du 19e siècle.

 

Rembrandt - Le philosophe en méditation

Rembrandt – Le philosophe en méditation

Bien des écrivains et des philosophes sont encore aujourd’hui les héritiers de la pensée classique, et s’inscrivent dans un dualisme qui sépare l’esprit et le corps. La société dans son ensemble n’est pas sortie d’une représentation très ancienne de l’humain. Si le propre de l’homme est le « cogito ergo sum » cartésien (« je pense donc je suis »), alors ce qui n’est pas la pensée semble indigne, inférieur, inhumain : c’est l’instinct, les sensations, les passions – en un mot, le corps.

Nous présentant avec fierté comme des descendants directs des Lumières, nous préférons donc nous définir par le « cogito », la maîtrise, la pensée pure, le rationalisme, tout ce qui permettrait de dresser ce qui vient de notre corps. Nous oublions ainsi qu’au 18e siècle, les philosophes des Lumières eux-mêmes luttaient contre la vision dualiste cartésienne. Penseurs matérialistes, ils affirmaient l’importance de l’expérience et des sens dans la formation de l’identité. Certains, les sensualistes, allaient même jusqu’à placer la perception sensorielle au fondement de la cognition.

Friedrich - Voyageur contemplant une mer de nuage

Friedrich – Voyageur contemplant une mer de nuages

A la fois mouvement de réaction et héritage de ces philosophies, le romantisme se voit contraint de poser la question du corps. La fin du 18e siècle se trouve dès lors être le moment de passage vers l’appréhension moderne du rapport entre le moi et le corps, ou comme le disaient les philosophes de l’époque, les Idéologues, entre le physique et le moral. Les écrivains découvrent, grâce aux apports récents de la science et de la médecine, une nouvelle propriété de l’homme : la sensibilité, entendue à la fois comme ouverture aux sollicitations extérieures, et saisie des profondeurs de l’intériorité. Or la sensibilité met nécessairement en jeu la perception du corps, qui devient dès lors le fondement de l’identité.

Ainsi l’on est passé au début du 19e siècle de « je pense donc je suis » à « je sens donc je suis ». Le romantisme met en scène des individus en mouvement, confrontés au sublime d’un paysage ou d’une scène historique. Le héros romantique, promeneur mélancolique en proie à la rêverie ou voyageur au pied alerte, traverse la vie en marcheur et éprouve sa sensibilité au contact d’un monde en crise. La rêverie, forme par excellence de l’esthétique romantique, est la coïncidence entre l’activité du corps et celle de l’esprit.

Aussi, bien loin des clichés d’un romantisme désincarné, le motif de la marche nous rappelle que le corps est le lieu d’un renouvellement du rapport au monde au 19e siècle. Cette appréhension, contemporaine de la naissance de l’idée de modernité, a abouti aujourd’hui à une philosophie du « je suis en mouvement donc je suis », qui a laissé derrière elle des penseurs toujours immobilisés dans le « cogito ».

Diaporama Prezi pour résumer ces lignes  :  https://prezi.com/vq5j-ziq6mlk/le-corps-en-mouvement/

Washington goes Pop, or Public Diplomacy à la Americaine

What is the connection between art and diplomacy?
What do museums and embassies have in common?

These are the two research questions that I ask in my PhD thesis. In my work I trace the evolution of the concepts of ‘(new) public diplomacy’ and ‘cultural diplomacy’ as applied to the U.S. foreign policy discourse from the 1960-s till today’s time. I argue that American Pop Art has historically been used by the U.S. political elites as a diplomatic instrument. This usage took two forms: either the form of public diplomacy (to show the ideological value of Pop Art) or the form of cultural diplomacy (to demonstrate the cultural value of Pop Art). My thesis examines both forms of interaction between American Pop Art and U.S. foreign policy and concludes that such a dual relationship has secured American ‘soft power’ abroad and contributed to strengthening U.S. leadership worldwide. I employ a variety of research methods, such as network analysis, process tracing and comparison. On the whole, the thesis follows the logic of Sociology of International Relations, thus defining the state and non-state actors involved in the above-mentioned process of interaction, as well as their instruments, their objectives and their power. The aim of my research is to highlight the role of cultural industries in U.S. foreign policy in general and to show the importance of visual arts to U.S. diplomatic milieu in particular.

Jimmy_Carter_Andy_Warhol_1977

Andy Warhol and Jimmy Carter in 1977.

 

Mixité ou coéducation dans l’enseignement secondaire en France (1920-1976)

Des filles et des garçons en classe des élèves de Seconde en 1945-1946 au collège communal de Carpentras (Vaucluse). Coenseignement plutôt que coéducation. Une forme de mixité.


Des filles chez les garçons – 1945-1946              source privée : A. Ughetto

Un sujet de thèse entre histoire et sciences de l’éducation. On peut parler d’histoire de l’éducation

A l’école, les filles et les garçons devaient être séparés. C’était la norme. Mais, dans les faits, la mixité s’est organisée et s’est expérimentée depuis la fin de la Première Guerre mondiale.

Ce sujet de thèse s’est imposé lorsque, en travaillant avec des chercheuses en sciences de l’éducation, il m’est apparu que l’histoire de la mixité dans l’enseignement secondaire n’avait pas encore trouvé d’auteur-e-s. Et puis, à l’occasion d’une rencontre  avec un ancien élève d’un petit collège du Vaucluse j’ai réalisé que des filles, assez nombreuses, s’étaient assises à côté des garçons pour prolonger leurs études et s’ouvrir les portes des études supérieures, et ce dès la fin des années trente.

Les questionnements

Pour les jeunes adolescent.e.s faisant des études secondaires la mixité scolaire pose-t-elle  problème ? Est-ce un atout éducatif  ou bien un aménagement économique ? Doit-on parler de mixité ou de coéducation ? Ces questions sont au cœur d’une révolution pédagogique dont la mise en œuvre est loin d’être linéaire. En effet, chaque élève a pu vivre des épisodes de sa scolarité en classe mixte et en classe non mixte avant 1976. Tout dépendait des circonstances, les lieux, des âges des élèves, des niveaux scolaires. Car depuis la Première Guerre mondiale un processus est en marche qui accompagne les mutations de la société française.

Les évolutions du processus de mixité

Comme de plus en plus de filles font des études secondaires, elles sont admises dans des établissements de garçons dès l’entre-deux-guerrespour préparer le baccalauréat ou suivre des classes préparatoires. Avec le baby-boom des Trente Glorieuse il faut réorganiser le système scolaire avec des moyens financiers contraints ce qui incite à créer des établissements mixtes. La société se libère peu à peu des principes de régulation morale véhiculés par les croyances religieuses. La mixité scolaire n’apparait plus comme un problème ni un danger. Il n’empêche que certain-e-s n’ont pas cessé de douter du bien fondé d’une telle pratique éducative qui exposait les jeunes des deux sexes à se côtoyer au risque de perdre leur féminité, leur masculinité et leur virginité !

Depuis mon enquête a bien progressé pour réaliser que de nombreux établissements masculins ont ouvert leurs portes aux « jeunes filles » car les filles sont toujours qualifiées de « jeunes » lorsqu’on parle d’elles. Dans l’entre-deux-guerres des ministères ont encadré, autorisé  par circulaires et même organisé une enquête en 1932 pour évaluer la situation de ce que l’on appelait coéducation.

1932 Filles CPGE chez Gars 2A partir de données diverses et croisées je tente de faire la cartographie de l’implantation des établissements qui se sont ouverts aux filles.

Cette carte n’est qu’un exemple partiel car elle concerne uniquement les lycées d’État (124 lycées en 1932). Et elle ne montre pas tous les établissement gérés par les municipalités que sont les collèges municipaux. Ils couvrent l’ensemble du territoire dans les  villes plus petites en offrant une scolarité de la 11ème aux classes terminales (Math-élème et philo.). Au début des années 1930 je démontre que près de 45 % des établissements pratiquent le mélange des filles et des garçons dans quelques classes.

Après la Seconde Guerre mondiale l’élève est un individu très neutralisé parce que l’usage du « masculin neutre » fait inconsciemment disparaitre les filles qui sont aussi des élèves à part entière mais invisibles et invisibilisées. ( Voir article G. Pezeu « On ne nait pas élève on le devient » , Éducation et Devenir, n° 2015-25 – Octobre 2015 http://www.educationetdevenir.fr/spip.php?article1527 )

Où en est-on avec la question de la mixité à l’école dans les années soixante alors que les mutations sociales sont en gestation ? Autorisée ? Généralisée ? En fait il n’y a pas de règle. Il n’empêche qu’un processus est en marche avec une banalisation des pratiques qui explique l’impensé de la mixité. Cette question n’a finalement pas provoqué de débat publique, ni d’oppositions fortes, ni de réclamations pressentes.

Cependant, dans le contexte de la massification et de la multiplication des établissements secondaires, alors que naissent les Sciences de l’éducation au sein de l’Université (1967) certain.e.s s’interrogent. Quelques pédagogues, psychologues, médecins et le clergé catholique questionnent la mixité en tant que pratique pour l’apprentissage de la vie en société et comme pratique qui doit répondre à des apprentissages scolaires. Est-ce qu’« apprendre ensemble » a des effets particuliers sur le plan pédagogique ? Quels sont les atouts et les inconvénients de la mixité dans les apprentissages des filles et des garçons ? Si des réserves ou des contestations sont émises, elles concernent essentiellement les jeunes à l’âge de l’adolescence et puberté. Notamment vis à vis des filles qu’il faut, soit protéger des risques d’une sexualité précoce, soit empêcher de divertir les garçons. En contre partie lorsque la mixité est valorisée, les arguments vont en faveur des garçons. Le côtoiement de l’autre sexe leur permettrait de maitriser davantage leurs comportements tout en éveillant une forme de compétition intellectuelle vis à vis des filles dont ils ne peuvent en tirer que les bénéfices et confirmer leur rôle en tant que futurs adultes.

L’histoire de la mixité n’est pas seulement l’histoire de l’éducation des filles, c’est aussi l’histoire du lien que la société assigne aux rapports sociaux de sexes. C’est l’histoire des filles et des garçons éduqués dans un lieu commun, avec des programmes éducatifs équivalents.

État de la recherche

La sociologie et les sciences de l’éducation ont étudié les effets de la mixité dans le cadre d’une problématique liée à l’égalité des chances.Article_n°5 _1968_Classe mixte_Nicole PAGES_p 15-2

Le travail de thèse que nous entendons réaliser est fondé sur des sources historiques pour comprendre les enjeux de la mixité et l’évolution des représentations qui lui sont liées durant cette période essentielle. C’est aussi le moyen d’historiciser le statut de l’élève.

Les bornes chronologiques propose de partir des discussions qui animent les débats du Conseil supérieur de l’instruction publique (CSIP) au cours de la Première Guerre mondiale jusqu’à celles qui nourrissent les réflexions du ministère de Éducation nationale à la fin des années 1960 jusqu’à la réforme Haby de 1975.

Les objectifs des axes de recherches

Trois axes principaux de recherche.

  • Un premier consiste à analyser comment l’Etat, les municipalités et les établissements ont mis en place la mixité des sexes dans les cycles de l’enseignement secondaire.
  • Le second axe tente de voir comment la société en mutation a posé un nouveau regard sur l’éducation et donc sur l’idée de mixité des sexes, ce qui nous permet de travailler aussi sur les résistances qui se sont exprimées au cours de la période étudiée.
  • Le troisième axe montre la manière dont les élèves et les familles, les professionnel-le-s de l’éducation, les cadres sociaux ont perçu, vécu et surtout mis en pratique cette organisation scolaire nouvelle lorsqu’elle s’est imposée à eux ou à elles.

Mots clefs

histoire, vingtième siècle, éducation, enseignement, secondaire, école, lycée, collège, mixité, coéducation, co-instruction, co-enseignement, filles, garçons, mélange, société, géographie, genre.

 

Ma directrice de thèse : Madame Rebecca Rogers, d’origine franco-américaine, travaille sur l’histoire de l’éducation des filles depuis trente ans. Ses publications portent, sur l’éducation des filles en France  et dans les colonies, sur la mixité et sur l’historiographie dans le domaine de l’histoire des femmes et de l’histoire de l’éducation. Actuellement elle poursuit des recherches en deux directions : sur la présence des femmes dans les expositions universelles et leur engagement dans le projet impérial français.

Mon université : Parlogois 5 Descartes,  http://www.parisdescartes.fr/

Mon laboratoirehttp://www.cerlis.eu/Cerlis

       Centre de recherche sur les liens sociaux,

Bibliographie :

Prost, Antoine, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France depuis 1930. L’école et la famille dans une société en mutation, Vol. 4, Tempus, Paris, Perrin, 2004.

Rogers, Rebecca, La mixité dans l’éducation, Enjeux passés et présents, Lyon, Sociétés, espaces, temps, ENS, 2004.

Thébaud, Françoise, Zancarini-Fournel Michelle (dirs.), Coéducation et mixité, Clio Histoire femmes et Sociétés, Vol. 18, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2003.

Biographie : Geneviève Pezeu
Agrégée d’histoire – Coordinatrice de recherche, de projet et ingénierie de formation  – Consultante, formatrice à l’égalité et à la citoyenneté.
Chercheure-doctorante au CERLIS (Centre de recherche sur les liens sociaux- Paris Descartes-CNRS- Université́ Paris 5) sous la direction de Rebecca Rogers, Université Paris-Descartes, Sorbonne Paris Cité.
Sujet de thèse (ED 180) : « La mixité des sexes dans les établissements scolaires du secondaire, de la Première Guerre mondiale jusqu’au début des années soixante, en France. ».
Elle est l’auteure en collaboration de :
  • Éduquer par la diversité en Europe, Paris, l’Harmattan, 2010.
  • Le genre dans l’enseignement supérieur et la recherche, Anef, La Dispute, 2014.
  • « On ne nait pas élève, on le devient », Éducation et Devenir, n° 2015-25 – Octobre 2015
  • « Des filles chez les garçons, les prémisses de la mixité dans l’enseignement secondaire en France à partir des années 1920 », Transverse éducation / culture, Sexes et éducation, 2015.

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J-15 avant la dernière session du certificat

Il vous reste 15 jours pour terminer/peaufiner votre présence numérique : LinkedIn, billet de blog, compte Twitter… tout est permis!

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RDV lundi 30 mai à 9h30, même salle

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